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Waldorfpädagogik: Verbreitung und Motive im 20. Jahrhundert

(aus: Waldorfpädagogik weltweit, S. 24-31, bitte Copyright-Hinweise beachten)

Die Waldorfschule hat weder politische noch wirtschaftliche und erst recht keine ideologischen Ziele. Sie stellt die Frage nach dem Menschen nicht theoretisch, sondern konkret, d.h. existenziell. Ohne gelegentliche dogmatische Verengungen zu negieren, erwies sich im Laufe des 20. Jahrhunderts die konsequente Suche nach einem spirituellen Menschen- und Entwicklungsverständnis im Bereich der Erziehung und des Unterrichts als Charakteristikum der Waldorfpädagogik.

Gründungsdynamik und Verbreitung der Waldorfschulen

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts gibt es gut 850 Waldorfschulen in 57 Ländern, Waldorfpädagogik in 61 Ländern der Erde. Von diesen Waldorfschulen wurden 790 in der zweiten Hälfte, 740 erst im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts gegründet. In Deutschland gab es 1951 insgesamt 24 Schulen; und um durchschnittlich 24 Schulen erweiterte sich die Anzahl der Waldorfschulen jährlich zwischen 1970 und 2000.

Deutlicher noch kann die Gründungs- und Verbreitungsdynamik des letzten Jahrhundertdrittels durch folgende Wachstumsbeschreibung gesehen werden: in den 20 Jahren von 1950 bis 1970 verdoppelte sich ihre Zahl von 50 auf 100 Schulen; von 100 auf 200 in den 70er-Jahren; von 200 auf 400 in den 80er-Jahren und von 400 auf mehr als 850 in den 90er-Jahren.

Neben dem quantitativen Gründungsgesichtspunkt ist die Beständigkeit des einmal Begonnenen von wesentlicher Bedeutung. Pädagogische Projekte leben von der Zukunft, nicht allein von ihrem initialen Gründungsakt. Es gibt nur überraschend wenige Fälle, in denen eine einmal gegründete Schule wieder aufgegeben werden musste. Aus schulinternen Gründen oder wegen sich ändernder politischer Rahmenbedingungen schlossen in den 20er-und 30er-Jahren z. B. Schulprojekte in Köln und Essen, in Lissabon, Budapest und Oslo, die Verbotszeit während des Naziregimes bedeutete einen markanten Schnitt (siehe Tabelle 1).1

Abgesehen von den Initiativen der letzten Jahre, die ja ihre Kontinuitätsfähigkeit noch erweisen müssen, haben die Gründungen von Waldorfschulen generell zu dauerhaften Schulorganismen geführt. Die Gründungsdynamik der Waldorfschulen mündete in eine Entwicklungsdynamik, die durch Kontinuität geprägt ist.

Die vorliegenden Zahlen erlauben den Entwurf einer "Altersstruktur der Waldorfschulen" im Jahre 2000:

400 sind heute zwischen 1 und 10 Jahre alt,
200 zwischen 11 und 20,
100 zwischen 21 und 30,
50 sind zwischen 31 und 50 Jahre alt und
die ersten 50 gegründeten Schulen haben ein Alter zwischen 51 und 81 Jahren.

Ohne auf die Größe, die Lehrer- oder Schülerzahlen, den Standort oder die Qualität und Reputation der einzelnen Schulen einzugehen, zeigen die Zahlen: das Interesse von Eltern, Lehrern und Freunden sowie der Schüler selbst, im Sinne der Waldorfpädagogik zu arbeiten oder erzogen zu werden, hat im Laufe des 20. Jahrhunderts kontinuierlich, in seinem letzten Drittel rapide zugenommen.

Motive zur Gründungs- und Verbreitungsdynamik

Worin haben Gründungsdynamik und institutionelle Kontinuität der Waldorfschulen ihre Ursache? Warum wurde einer für heutige Verhältnisse alten Idee wie die der Waldorfpädagogik – die erste Schule wurde 1919 gegründet – in den letzten 30 Jahren ein wachsendes Interesse entgegengebracht? Veränderte sich die Grundidee der Waldorfschule im Laufe des 20. Jahrhunderts ebenso nachhaltig wie nahezu alle kulturellen Werte und Einrichtungen?

Die grundlegenden Fragestellungen und Handlungsmotive der Waldorfpädagogik sind heute die gleichen wie 1919. Offensichtlich – das legen die Zahlen nahe – werden die Intentionen, aus denen Waldorfpädagogik hervorgeht, heute von mehr und mehr Menschen als aktuell empfunden. Rudolf Steiner kennzeichnete das Vorhaben der anthroposophischen Pädagogik 1923 mit dem lapidaren Satz, sie wolle das Problem lösen, wie man durch Erziehung und Unterricht Menschen entwickele. Die Waldorfschule wolle eine "allgemein-menschliche" Schule sein.2 Es blieb nicht bei Schlagworten. Steiners menschenkundliche Ausführungen sind komplex, detailliert und konkret, auch heute wird in den Ausbildungsstätten und Kollegien der Waldorfschulen an dem Verständnis dieser Ausführungen als Grundlage der Pädagogik gearbeitet. Entscheidend ist, dass die Maßstäbe für pädagogisches Handeln aus einer Erkenntnis des Menschen gewonnen werden, d. h. aus einer anthropologischen Grundlage.

Die Waldorfschule hat weder politische noch wirtschaftliche und erst recht keine ideologischen Ziele. Sie stellt die Frage nach dem Menschen nicht theoretisch, sondern konkret, d. h. existenziell. Ohne gelegentliche dogmatische Verengungen zu negieren, erwies sich im Laufe des 20. Jahrhunderts die konsequente Suche nach einem spirituellen Menschen- und Entwicklungsverständnis im Bereich der Erziehung und des Unterrichts als Charakteristikum der Waldorfpädagogik. Auf dem Hintergrund der Unmenschlichkeiten dieses Jahrhunderts, dem Scheitern der Ideologien, dem Abbau von Illusionen über den modifizierbaren Menschen, wird es nachvollziehbar, dass eine Pädagogik zunehmende Akzeptanz erfährt, die in praktischen Realisierungen nach dem Menschen und seiner Entwicklung sucht.

Ein weiteres Motiv für das weltweit wachsende Interesse an der Waldorfpädagogik mag darin liegen, dass sie eine spontane, allein auf Initiative gründende Bewegung ist. Es gibt bis heute keine Organisation, deren Aufgabe darin bestünde, überall in der Welt Waldorfschulen zu gründen. Weder eine einzelne Schule noch die Bewegung als Ganze ist plan- oder programmierbar. Die jeweils Beteiligten können sie nur "tun", täglich neu hervorrufen und gestalten. Und dazu bieten Waldorfschulen keine materiellen Anreize. Weder für die Eltern, die großenteils erhebliche finanzielle Beteiligungen aufzubringen haben, noch für die Lehrer, die keinen Beamtenstatus haben und vergleichsweise geringere Einkommen beziehen. Auch die Schüler haben kein renommiertes Zertifikat zu erwarten, mit dem allein sie Karriere machen könnten. Die Waldorfschule ist für alle Beteiligten ein risikoreiches Unternehmen.

Darüber hinaus fordert die anspruchsvolle und nicht immer effiziente Selbstverwaltung Eltern, Lehrer und Freunde zum Mitdenken und zur Verantwortungsbereitschaft auf. Sie praktiziert und fördert damit Qualitäten, die zur Menschwerdung der Schüler gehören – Qualitäten, die inexplizit, d. h. in der Lebenswirklichkeit der sie umgebenden Erwachsenenwelt zur Erscheinung kommen, dadurch aber umso prägender auf die Heranwachsenden wirken. Gründung und Weiterführung einer Waldorfschule sind immer eine Frage des individuellen Engagements, des Zusammenwirkens der unmittelbar Beteiligten und schließlich der landesweiten und internationalen Verständigung. Jede einzelne Schule erhält und bewahrt dadurch ihre Autonomie und – trotz aller Ähnlichkeiten – ihren unverwechselbaren Charakter. Und insofern die Frage nach der Initiativ- und Verantwortungsfähigkeit des Einzelnen und sich frei bildender Gruppen heute konkreter, radikaler und existenzieller als vor einem Jahrhundert gestellt wird, antwortet Waldorfpädagogik auf ein ebenso reales wie zunehmend aktuelles Bedürfnis des modernen Menschen.

Die Gründungsdynamik der Waldorfschulen zeigt besonders in den letzten Jahrzehnten eine starke internationale Entfaltung. Obwohl die Waldorfpädagogik im deutschsprachigen Kulturkreis entstanden ist und dort ihre stärkste Verbreitung gefunden hat, steht die Frage der Anpassung an verschiedene oder sich wandelnde Kulturen nicht im Vordergrund. Die Erfahrung zeigte, dass sie von ihrem Ansatz her zu allen Ethnien und Kulturen "passt", da ihr Ansatz ein allgemein-menschlicher ist. Sie sucht den Menschen im Kirgisen, im Japaner oder Australier, im Schwarzafrikaner oder Schweizer – ohne die kirgisische, die japanische, die australische, die schwarzafrikanische oder schweizerische Kultur zu negieren. Der Angehörige einer jeden Kultur kann grundsätzlich aus ihrem Motiv heraus pädagogisch arbeiten.

Selbst wenn es sich bei Gründung der ersten Schule in Stuttgart 1919 vor allem um eine anthroposophische Initiative für Arbeiterkinder der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik handelte, war sie von vornherein weder als Schule für Arbeiterkinder, noch als eine solche für Kinder von Anthroposophen konzipiert. Sie war weder für besonders Arme noch für besonders Reiche, für Intelligente oder "Dumme" gedacht. Koedukation war für Steiner im Gegensatz zu seinen Zeitgenossen eine Selbstverständlichkeit. Nicht Weltanschauung, Milieu, Begabung oder Geschlecht bildeten den Ausgangspunkt, sondern der Mensch und seine Entwicklungsfähigkeit an sich. Steiner entwarf das Konzept einer allgemein bildenden Schule, die spätere Schlosser oder Fabrikarbeiterinnen, Ärztinnen oder Rechtsanwälte auf der gleichen Schulbank von der 1. bis zur 12. Klasse ohne Differenzierung nach anonymen Leistungsstandards zusammenführte. In diesem allgemein-menschlichen und allgemeinbildenden Ansatz lag das Potenzial für die in den 60er-Jahren des 20. Jahrhunderts merklich einsetzende Internationalisierung der Waldorfpädagogik.

Aus der Zeit der ersten Waldorfschulen bis 1945

Die Unabhängigkeit der Waldorfpädagogik von nationalen Grenzen und zugleich ihre Disposition, den regionalen kulturellen Gegebenheiten Rechnung zu tragen, werden in ihrer heutigen Verbreitung sichtbar, waren aber von Anfang an veranlagt. Selbst wenn Stuttgart den Ausgangsort bildete, gab Steiner seine einführenden Kurse in die Waldorfpädagogik auch in Dornach und anderen Orten der Schweiz, in England3 und in den Niederlanden.4 Daneben hielt er zahlreiche Einzelvorträge in den Jahren 1920 bis 1924 in verschiedenen Städten wie Utrecht, Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, London, Stratford-on-Avon oder Kristiana (Oslo) – kurz: überall dort, wo er ernsthaft dazu aufgefordert wurde. Die Gründungen von Waldorfschulen, die in den 20er- bis zum Beginn der 30er-Jahre folgten, spiegeln diese Ausgangslage:

1919 Stuttgart
1922 Hamburg-Wandsbek
1923 Den Haag und Essen
1925 London
1926 Basel, Budapest, Hannover, Kings Langley, Lissabon und Oslo
1927 Wien und Zürich
1928 New York und Berlin
1929 Bergen und Dresden
1930 Breslau, Hamburg-Altona und Kassel.5

1926, sieben Jahre nach der ersten Gründung, gab es elf Schulen, davon vier in Deutschland, zwei in Großbritannien und jeweils eine in den Niederlanden, in Norwegen, Portugal, der Schweiz und in Ungarn.

In den sieben Jahren bis 1933 kamen neun Schulgründungen hinzu. Da aber drei Initiativen wieder schlossen6 , gab es 14 Jahre nach der Gründung der ersten Waldorfschule insgesamt siebzehn Waldorfschulen, davon acht in Deutschland, zwei in Großbritannien, jeweils zwei in Norwegen und der Schweiz, jeweils eine in den Niederlanden, in Österreich und in den USA.7

Neben der Unabhängigkeit von nationalen Grenzen gehört die Selbstständigkeit gegenüber dem staatlichen Unterrichtswesen zu den genuinen Charakteristika der Waldorfpädagogik. Selbstverständlich stand die damalige württembergische Unterrichtsverwaltung der Stuttgarter Waldorfschule zunächst skeptisch gegenüber. Erst nach einer eingehenden Inspektion wurde 1926 nicht nur die unbegrenzte Neuaufnahme von Schülern gestattet, sondern von der württembergischen Behörde zum Ausdruck gebracht, "dass die Unterrichtsverwaltung an dem Fortbestehen der Waldorfschule ein besonderes pädagogisches Interesse hat".8 Schulrat Hartlieb, der die Inspektion durchgeführt hatte, veröffentlichte in der Württembergischen Lehrerzeitung im Oktober 1926 einen siebenseitigen ausführlichen Bericht.9 Zwei kurze Passagen aus diesem Bericht zeigen nicht nur einen entscheidenden Schritt in der frühen öffentlichen Akzeptanz, sondern vor allem, dass ein Vertreter des damaligen staatlichen Erziehungswesens vieles von dem pädagogischen Ansatz Steiners verstehen konnte und für die allgemeine Pädagogik antizipieren wollte: "Ich bin auch der zuversichtlichen Hoffnung, dass (...) in recht vielen Lehrern wenigstens der Wunsch lebendig wird, die Waldorfschule womöglich in lebendigem, persönlichem Umgang mit ihr näher kennen zu lernen, in intime Verbindung zu treten mit dieser interessanten Schule, die sich in kurzer Zeit so vielverheißend entwickelt hat, und die jeden fesselt, der einmal den Pulsschlag ihres Lebens verspürt hat. Ein Kriterium für den Wert und die Güte einer Sache ist anerkanntermaßen auch das, ob durch Beschäftigung mit dieser Sache wir selber unserem Wesen nach und in unserem Berufe besser und tüchtiger werden. Von diesem Gesichtspunkte aus kann ich nur lebhaft bedauern, dass ich nicht schon früher das Glück hatte, den Schulbetrieb der Waldorfschule und ihre psychologischen und pädagogischen Grundlagen kennen zu lernen."

Und etwas später zur Befruchtung des staatlichen Schulwesens durch die Waldorfpädagogik: "Nun aber glaube ich sagen zu dürfen, dass meine Beschäftigung mit der Waldorfschule mir die wertvolle Frucht zeitigte, dass ich (...) dem ‚Geiste‘ des neuen württembergischen Landeslehrplans noch weiter einen beträchtlichen Schritt näher gekommen bin. Wenn ein 60-jähriger, nicht anthroposophischer, außerhalb der Waldorfschule stehender Schulmann, der in pädagogischer und methodischer Hinsicht mehrfach anders als die Lehrerschaft der Waldorfschule orientiert ist, dieses Bekenntnis ausspricht, dann hat er damit auch schon der Meinung Ausdruck gegeben, dass die Waldorfschule es wert ist, dass ihre weitere Entwicklung von den staatlichen Schulbehörden mit liebevollem Interesse verfolgt wird."

Sieben Jahre später, im November 1933, wurde ein anderer Ton angeschlagen – und er hatte signifikante Folgen für die internationale Entfaltung der Waldorfpädagogik: Nach einem Besuch der Stuttgarter Schule kam der nationalsozialistische Inspekteur zu dem Schluss, dass die Waldorfschule einen Fremdkörper im NS-Erziehungswesen bilde und der Staat die Pflicht habe, "diese jungen Volksgenossen, auch gegen den Willen der Eltern, aus der Atmosphäre jüdisch-okkulten Geistes zu entfernen.10 " Ab Februar 1934 folgten rigide Aufnahmesperren, "da der Unterricht und die Erziehung der Waldorfschule den Grundsätzen des Nationalsozialismus nicht entsprechen und da auch nicht zu erwarten ist, dass die Lehrerschaft, deren hingebende Arbeit im Dienste ihres anthroposophischen Erziehungsideals nicht verkannt werden soll, sich mit Überzeugung zu diesen Grundsätzen bekennen kann". Die Selbst- und Zwangsschließungen der Waldorfschulen in Deutschland erstreckten sich von 1936 bis 1941.11 Nach der Besetzung Österreichs 1938 wurde auch die Wiener Schule, 1941 die Schule in Den Haag geschlossen.

Zahlreiche Waldorflehrer emigrierten in die Schweiz, nach England oder in die USA. Dort kam es rasch zu Neugründungen: in den USA wurden die Kimberton Waldorfschool (Pennsylvania) und die High Mowing School (New Hamshire) begründet, in Großbritannien die Wynstones School. Weltweit ging die Zahl der Waldorfschulen auf neun zurück.12 Für ihr Überleben waren zum einen die Gründungen in den USA und Großbritannien sowie das Weiterbestehen der dortigen sowie der schweizerischen und norwegischen Schulen entscheidend. Ebenso wichtig war das Überleben einer Generation erfahrener Waldorflehrer und die Tatsache, dass es inzwischen viele ehemalige Waldorfschülerinnen, Waldorfschüler und Eltern gab, die nach dem Ende des Nazi-Totalitarismus und des Weltkrieges auf einen Neubeginn hofften.

Aufbau und Internationalisierung nach dem Zweiten Weltkrieg bis heute

"Please help the children, they are without guilt." Dieser Hilferuf – heute überall in der Welt nicht weniger gültig – kam nach dem Zusammenbruch des nationalsozialistischen Terrors aus dem zertrümmerten Deutschland an die Waldorfschulen in den USA. "Some of the children have only rags to wear and all are very hungry. I am asked for shirts for men, women and children (...) Undernourishment has become starvation."13

Die Wirkung der ersten Milchpulversendungen der "Rudolf Steiner School Association" in den USA an die Stuttgarter Waldorfschule beschrieb eine Lehrerin: "They contained so much milk-powder that all the pupils and teachers could have their cupful of milk every second day. Some of the teachers and most of the growingups had not had full-milk for six years. You, together with other kind givers, should have seen how these little ones of the first grade lapped up the sweet milk to the last drop like hungry kittens, whereas my ten-year-old pupils looked more like dreamy calves with their milk-bearded mouths. The older pupils realised deeply the social character of the gift. It symbolised mankind, of which they had not yet heard or believed much."

Ein anderer Brief aus Stuttgart berichtet über die Lage der Schule im Herbst 1946: "Since the Waldorf School, having now one thousand pupils, is absolutely unable to take over more pupils, a meeting was held and it was declared that it would be absolutely necessary to build up a second school before Easter next year. For this second school they already have 400 pupils."

Für viele Waldorflehrer war es eine Gewissheit, dass die Schließung ihrer Schulen während der Nazizeit nur eine Unterbrechung bedeutete, und sie warteten auf die Möglichkeit, die Schulen unter anderen politischen Bedingungen erneut öffnen zu können. Die wenigen ausländischen Waldorfschulen leisteten wichtige konzeptionelle und materielle Unterstützung. Aber nicht selten erhielten Lehrer und Eltern in der unmittelbaren Nachkriegszeit auch Hilfen von der staatlichen Schulaufsicht, die dankbar war, wenn initiative Menschen in diesen chaotischen Zuständen Verantwortung für die Erziehung übernahmen.

Als Mitte Oktober 1945 in Stuttgart eine erste pädagogische Tagung veranstaltet wurde, arbeiteten bereits die Schulen in Hannover, in Hamburg-Wandsbek und Stuttgart.14 Neu begründet waren drei weitere Schulen auf dem Engelberg, in Marburg und Tübingen.15 1951, sechs Jahre nach Kriegsende, gab es in Deutschland 24 Waldorfschulen – dreimal mehr als vor den NS-Zwangsschließungen. In zahlreichen Städten gab es gründungswillige Eltern und Waldorfschulvereine, aber nicht genügend ausgebildete Waldorflehrer, um weitere Schulen eröffnen zu können.

Selbst wenn Deutschland bis heute zahlenmäßig die meisten Schulen verzeichnet, nahm die Bedeutung der außerdeutschen Schulen nach dem Zweiten Weltkrieg beständig zu. Zwischen 1945 und 1955 entstanden in Großbritannien vier weitere Schulen, in der Schweiz und den USA jeweils drei, in Dänemark und Frankreich je zwei, in Finnland, Schweden, Italien, Argentinien und Brasilien jeweils eine und in Norwegen wurde die Osloer Schule wieder eröffnet.

Mitte der 50er-Jahre arbeiteten weltweit 62 Schulen, davon 53 in Europa und 9 in Nord- und Südamerika (siehe Tabelle 1).

Blickt man auf die letzten 25 Jahre, so gab es, verglichen mit Deutschland, in einigen Ländern eine deutlich stärkere Gründungsdynamik: so wächst die Zahl der Schulen beispielsweise von 2 auf 38 in Australien (19-mal mehr), von 3 auf 41 in Schweden (fast 14-mal mehr), kaum weniger in den anderen nordischen Ländern, ähnlich in den Vereinigten Staaten, in den Niederlanden oder in Brasilien, in Südafrika oder in Großbritannien und Italien.

Das Bild der internationalen Entfaltung der Waldorfschulen wird noch deutlicher, wenn man das Resultat dieser Gründungsbewegung, die "Dichte" der Waldorfschulen ins Verhältnis zur Bevölkerung des betreffenden Landes setzt. Das folgende Ranking zeigt die jeweilige Anzahl der Einwohner in Tausend pro Waldorfschule:16

Norwegen 150
Niederlande 152
Schweiz 178
Schweden 220
Finnland 228
Neuseeland 235
Dänemark 283
Estland 300
Australien 407
Deutschland 459
Lettland 500
Belgien 700

Neben der "traditionellen" Präsenz der Waldorfpädagogik in den Niederlanden, in Deutschland – dem Land mit den meisten Schulen, das aber im Verhältnis von Waldorfschuldichte zur Bevölkerungszahl erst an 10. Stelle erscheint 17 – und in der Schweiz zeigt sich, dass nicht nur Skandinavien, sondern der ganze Ostseeraum der Waldorfpädagogik gegenüber aufgeschlossen ist, ebenso wie Australien und Neuseeland. Im europäischen Spanien dagegen gibt es nur 2, in Portugal zurzeit keine Schule, während es im ibero-amerikanischen Sprachraum inzwischen 28 Schulen gibt. Was im weiteren Sinne Südeuropa betrifft, so ist die Zunahme an Waldorfschulen in Italien auffallend: von 6 im Jahre 1992 auf 20 im Jahre 2000. In Griechenland oder in der Türkei gibt es keine Waldorfschulen.

Eine relativ rasche Verbreitung der Waldorfschulen ist auch in anderen Ländern des ehemals "real existierenden Sozialismus", in denen freie Schulinitiativen unterdrückt wurden, zu konstatieren. Einerseits macht das veränderte politische Rahmengefüge solche Initiativen heute möglich, fördert sie aber nur in Ausnahmefällen, wie z. B. in Rumänien, wo das Unterrichtsministerium Interesse an der Entwicklung der Waldorfpädagogik zeigte. Die Gründung und Fortführung einer Waldorfschule ist in diesen Ländern mit ungleich schwierigeren materiellen Verhältnissen verbunden, als in westlich-demokratischen Ländern. Umso mehr kann heute die Anzahl der Schulen in Tschechien (8), in Ungarn (17), der Ukraine (7), Rumänien (10) und in Russland (26) beeindrucken, ebenso auch das Bestehen von Schulen in Kroatien, Slowenien und Bosnien. Die internationale Entfaltung wurde rein äußerlich zunehmend sichtbar durch die beachtliche Bautätigkeit der Waldorfschulen. In einer 1982 erschienenen Dokumentation werden etwa hundert Realisierungen aus aller Welt vorgestellt, die einen Eindruck von der Vielfalt einer aus anthropologischem Erziehungsverständnis hervorgehenden Architektur geben.18

Von entscheidender Bedeutung für die Entfaltung der Waldorfpädagogik, ihre Zusammenarbeit und Weiterentwicklung ist die Lehrerbildung. Während in den 20er- und beginnenden 30er-Jahren die Verantwortung für die Lehrerbildung bei den Lehrern der Stuttgarter Schule gelegen hatte, entstanden neben dem Stuttgarter Lehrerseminar in den 50er-Jahren in der Schweiz, in den 60er-Jahren in England, Schweden und den USA jeweils eine weitere Ausbildungseinrichtung. Danach nahm die Anzahl proportional zur Verbreitung der Waldorfschulen zu.

Heute arbeiten 65 Institute in 27 Ländern – es gibt heute mehr Ausbildungsstätten für Waldorflehrer als es Mitte des letzten Jahrhunderts Waldorfschulen gab. Die folgende Übersicht zeigt Gründungsjahr, Ort und Land einer Reihe entsprechender Einrichtungen:19

1951 Stuttgart (Deutschland)
1953 Dornach (Schweiz)
1962 Forest Row (Großbritannien)
1967 Spring Valley (USA)
1968 Göteborg (Schweden)
1971 Melbourne (Australien), Chatou (Frankreich)
1972 Northridge (USA)
1973 Witten-Annen (Deutschland)
1974 Nürnberg (Deutschland)
1975 Den Haag (Niederlande)
1976 Fair Oaks (USA), Edinburgh (Großbritannien)
1977 Skanderborg (Dänemark)
1978 Mannheim (Deutschland)
1980 Zürich und Bern (Schweiz), Helsinki (Finnland)
1981 Oslo (Norwegen), Antwerpen (Belgien)
1982 Hertfordshire (Großbritannien), Wilton (USA), Havelock North (Neuseeland)
1983 London (Großbritannien), Kassel (Deutschland), Wien (Österreich)
1984 Toronto (Kanada)
1988 Hamburg und Kiel (Deutschland), Basel (Schweiz)
1989 San Francisco (USA)
1990 Eugene (USA), Berlin (Deutschland)
1991 Bukarest (Rumänien), Moskau und St. Petersburg (Russland), Detroit / Ann Arbor (USA), Solymár (Ungarn)
1992 Chicago (USA), Exmouth (Großbritannien), Cape Town (Südafrika)
1996 Duncan (Kanada)
1997 Honolulu (USA)
2000 Greenwich und York (Großbritannien)

Der internationale Erfahrungsaustausch von Waldorfpädagogen, Schulen oder Ausbildungseinrichtungen sowie eine gewisse Koordination der Waldorfschulbewegung wurden seit den 20er-Jahren in verschiedenen Kooperationen gesucht und praktiziert. Neben Versuchen der Gründung eines nie realisierten "Weltschulvereins" (1926) spielte die Stuttgarter Schule und die nach dem Zweiten Weltkrieg dort entstandene Gründungsberatung beim "Bund der Freien Waldorfschulen" bis heute eine prägende Rolle, ergänzt durch die 1971 gegründete Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners, die Waldorfpädagogik im Ausland unterstützen und beraten, und dem 1970 begründeten "Haager Kreis", einem internationalen Beratungsorgan, in dem Vertreter aus nationalen Waldorfschulverbänden zusammenkommen. Seit Ende der 70er-Jahre gewann die seit 1925 bestehende Pädagogische Sektion am Goetheanum, der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft in Dornach, Schweiz, an Bedeutung – nicht im operativen, aber im konzeptionell-spirituellen Sinne.

Zahlen und Tabellen – unerlässlich, um einen Überblick zu gewinnen – lassen leicht vergessen, dass hinter jeder pädagogischen Initiative oder Schulgründung das persönliche Engagement von einzelnen Menschen und aufgabenorientierten Gruppen steht. An den verschiedensten Orten in der Welt stehen sie vor Erziehungs- und Unterrichtsfragen, sind von Not und Elend bei Kindern und Jugendlichen berührt und entdecken in der Begegnung mit der Waldorfpädagogik Gesichtspunkte zum Handeln.20 So entwickelten sich Initiativen in den Favelas von São Paulo, in den Townships Südafrikas, in einem Indianerreservat in Süd-Dakota, in Kenia, Namibia oder Nepal, in Taiwan oder Thailand – um nur wenige zu nennen. Dass Waldorfpädagogik dort, aber ebenso in Japan, Israel, Ägypten oder Indien praktiziert wird, fordert heute aufgrund einer weltweiten Erfahrung die Frage nach der Identität dieser Pädagogik heraus: Wie kann sie ihre Identität bewahren und entfalten, wenn sie in so unterschiedlichen Weltgegenden und Kulturen Wurzeln schlägt? Möglicherweise hat sie ihre Identität nicht gegenüber anderen Kulturen zu behaupten, sondern ist ein spirituell Kosmopolitisches gerade ein wesentlicher Grundzug ihrer Identität, der in der Zukunft – die gegenwärtige Entwicklungstendenz fortsetzend – zunehmend zum Tragen kommen kann.

Die angeführten Zahlen können keine Auskunft über Erfolg oder Misserfolg der Waldorfpädagogik im 20. Jahrhundert geben. Ihr Erfolg kann letztlich nur an ihren Wirkungen gemessen werden. Wirkungen einer Pädagogik aber können nur langfristig erkannt werden. Die heutige Verbreitung der Waldorfpädagogik ist aber insofern Zeichen eines Erfolges, als sie eine Wirkung der Arbeit der wenigen Waldorfschulen in den Jahrzehnten zwischen 1920 und 1950 beschreibt: die Waldorfschulen sind heute so zahlreich, weil die Waldorfpädagogik sich als sinnvoll und fruchtbar erwiesen hat, bevor sie das Wachstum des letzten Jahrhundertdrittels erlebte.

Die Differenzierung der Waldorfpädagogik: Kindergärten und heilpädagogisch-sozialtherapeutische Einrichtungen

Steiners pädagogische Perspektiven beschränkten sich nicht auf die allgemein bildende Schule als Gesamtschule, wenn diese auch den eigentlichen Ausgangs- und Schwerpunkt bildete. Folgerichtig entwickelten sich parallel zur Waldorfschule die Vorschulerziehung und die Förderung des behinderten Kindes.

In der ersten Stuttgarter Schule entstand 1924 ein Kindergarten und schon 1920 die so genannte "Hilfsklasse", in die Kinder verschiedenen Alters mit Entwicklungsschwierigkeiten aufgenommen wurden. Zudem wurden in diesen Jahren behinderte Kinder in einer Dependance der anthroposophischen Klinik in Arlesheim betreut. Auf Fragen einzelner Pädagogen hielt Steiner im Juni 1924 eine Vortragsreihe über Heilpädagogik.21 Auf diesen Anregungen beruht heute die Arbeit in den heilpädagogischen und sozialtherapeutischen Einrichtungen anthroposophischer Orientierung. Während sich die Arbeit von Waldorfkindergärten erst in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg nachhaltig entfaltete, gab es in den 20er- und 30er-Jahren bereits an verschiedenen Orten anthroposophisch- heilpädagogische Institute, die allerdings auch erst in der zweiten Jahrhunderthälfte eine zahlenmäßig nennenswerte Ausbreitung erfuhren.

Über die heutige Verbreitung anthroposophischer Heilpädagogik und Sozialtherapie geben die vorliegenden Zahlen zwar einen gewissen Überblick, doch ist ihr Entwicklungsstand in seiner Differenziertheit nicht aus der Tabelle erkennbar (siehe Tabelle 3).

Zum einen sind die Einrichtungen teilweise altersspezifisch, d. h. es werden entweder ausschließlich Kinder oder Jugendliche oder Erwachsene betreut. In anderen Fällen umfassen die Einrichtungen zwei oder alle drei Lebensalter. Die Betreuung von Erwachsenen fällt nicht in das Gebiet der Waldorfpädagogik im engeren Sinne, da die Lebensgemeinschaften ganz anderen Bedingungen und Anforderungen zu genügen haben als Institutionen für Kinder und Jugendliche. Der spirituell-anthropologisch orientierte Ansatz jedoch verbindet sie und lässt es legitim erscheinen, Einrichtungen für Erwachsene als Teil anthroposophischer Pädagogik zu betrachten.

Zum anderen enthalten die Zahlen unterschiedslos Tagesschulen, die von internen und/oder externen Schülern und Schülerinnen besucht werden, behütete Werkstätten, Heime und Lebensgemeinschaften. Die zunehmend wichtige ambulante Betreuung von Menschen mit Behinderungen auf anthroposophischer Grundlage ist nicht erfasst.

Schließlich wurde es seit Mitte des letzten Jahrhunderts in zunehmendem Maße schwierig, adäquate Unterscheidungen zwischen "normalen" und "behinderten" Kindern zu treffen. Einige Waldorfschulen richteten seit den 50er-Jahren Förderklassen ein, um im schulischen Bereich Kindern entgegenzukommen, die im Grenzbereich zwischen normalen und heilpädagogischen Erziehungserfordernissen anzusiedeln sind. Bis heute nahm die Vielfalt einzelner Initiativen zu, die dieser Entwicklung Rechnung zu tragen suchen.

Die Zahlen lassen deutlich erkennen, dass die Frage nach einem menschenwürdigen Umgang mit dem Behinderten, d. h. mit jenen Menschen, die nicht in die Zeitvorstellung der Normalität passen, in den letzten Jahrzehnten vermehrt in das öffentliche Bewusstsein getreten ist. Damit war eine gewisse Anerkennung der allgemeinen und auch der anthroposophisch orientierten Heilpädagogik als Aufgabe des Gemeinwesens verbunden. Das finanzielle Solidarengagement der Gesellschaft in diesem Bereich ist deutlich stärker als in der allgemeinen Pädagogik – die Gesellschaft entdeckte in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts das Recht des Behinderten auf die Entwicklung seines spezifischen Menschseins.22

Die 8 schon in den 20er- und 30er-Jahren des 20. Jahrhunderts entstandenen anthroposophisch orientierten "Heil- und Erziehungsinstitute für seelenpflegebedürftige Kinder und Jugendliche" konnten durch erstaunliche Umstände den Maßnahmen der Nazis zur "Vernichtung lebensunwerten Lebens" entgehen. Dazu gehörten an erster Stelle die mutigen Predigten des katholischen Bischofs von Münster Clemens August Graf von Galen im Sommer 1941, die bekanntlich dazu führten, dass die Machthaber ihre geplanten Vernichtungsaktionen zunächst abbrechen mussten.23 Teilweise wurden die anthroposophischen Einrichtungen durch die Wehrmacht oder die "Kinderlandverschickung" der "NS-Wohlfahrt" während des Krieges in Beschlag genommen. Die Betreuten konnten durch umsichtiges und geschicktes Handeln ihrer Betreuerinnen und Betreuer ausnahmslos gerettet werden.24

In Schottland entstand gegen Ende der 30er-Jahre aus der Arbeit des aus Österreich emigrierten anthroposophischen Arztes Karl König die Camphill-Bewegung, die die Betreuung von Behinderten in dörflichen Lebensgemeinschaften initiierte.

Eine Weiterführung oder ein Neuaufbau der anthroposophisch-heilpädagogischen Arbeit nach dem Zweiten Weltkrieg in der sowjetischen Besatzungszone bzw. in der DDR war nur in Anfängen möglich. Anders im westlichen Teil Deutschlands und in zahlreichen Ländern, in denen es zu Neugründungen kam.

Ähnlich wie bei den Waldorfschulen nahm die Anzahl der anthroposophisch orientierten heilpädagogischen und sozialtherapeutischen Einrichtungen in aller Welt in der zweiten Hälfte, vor allem im letzten Drittel des Jahrhunderts zu: 1964 112 Einrichtungen, 1974 194 Einrichtungen, 1995 382 Einrichtungen, 1998 509 Einrichtungen, 2000 534 Einrichtungen.

Auffallend ist, dass die anthroposophische Heilpädagogik außerhalb Europas mit 55 von 534 Einrichtungen (knapp 10 Prozent) deutlich weniger verbreitet ist als die Waldorfschulen (30 Prozent) oder Kindergärten (26 Prozent). In den letzten Jahren zeichnet sich eine umgekehrte Entwicklung ab, besonders in Brasilien und den USA. Bemerkenswert ist auch hier die Entfaltung in den skandinavischen Ländern, in den Niederlanden, in Deutschland und in der Schweiz. Mit Ausnahme der beiden letztgenannten Länder, in denen die anthroposophische Heilpädagogik schon in den 60- und 70er-Jahren im öffentlichen Bewusstsein präsent war, hat sie in anderen europäischen Ländern erst seit den 80er- und besonders in den 90er-Jahren eine wachsende Aktivität entfaltet.

Angesichts der Entwicklung in den letzten 20 Jahren stieg auch der Bedarf an Ausbildungsstätten für anthroposophische Heilpädagogik und Sozialtherapie. Heute gibt es insgesamt 74 Einrichtungen mit sehr unterschiedlichen Ausbildungswegen in 19 Ländern. Die einzelnen, weltweit arbeitenden Initiativen, Institute, Ausbildungsstätten und Verbände der anthroposophischen Heilpädagogik arbeiten seit 1979 in der "Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie" im Rahmen der Medizinischen Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum zusammen.

Die Vorschulerziehung oder Kindergärten gewannen erst durch die allgemeine Wandlung der Zivilisations- und Gesellschaftsverhältnisse in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts, die den Lebensraum für das Kleinkind immer mehr einschränkten, an Bedeutung. Nachdem sich im Laufe der 60er-Jahre abzeichnete, dass besonders die frühe Kindheit durch die modernen zivilisatorischen Erscheinungen – Technisierung, Medien oder Frühlernideologien – nicht nur in der Erfüllung ihrer Lebensbedürfnisse eingeschränkt wurde, sondern zunehmend existenziell gefährdet war, wuchs das Interesse an Waldorfkindergärten in aller Welt sprunghaft an. Diese Tendenz ließ bis zum Ende des Jahrhunderts nicht nach.

Heute arbeiten weltweit über 1.600 Waldorfkindergärten. Noch bis in die 60er-Jahre entwickelten sie sich gewöhnlich im Umfeld einer bestehenden Waldorfschule, später kehrte sich die Gründungsgeste um und aus einem Kindergarten entstand mit den heranwachsenden Kindern das Bedürfnis nach einer die Erziehung fortsetzenden Waldorfschule. Da die Gründung und der weitere Ausbau einer Schule allerdings mit erheblich größeren Anforderungen verbunden ist als die eines Kindergartens, konnte es sich nicht in allen Fällen erfüllen und bald überstieg die Zahl der Kindergärten jene der Schulen.

1969 schlossen sich die Kindergärten zur "Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten" zusammen und seit den 70er-Jahren ist eine progressive Wachstumskurve zu beobachten. 1978 gab es rund 240 Kindergärten, 1988 über 600 – in diesem Jahr, ein Jahr vor dem Mauerfall, wurde ein Kindergarten in Budapest eingeweiht. 1994 arbeiteten bereits 1043 Kindergärten, im Jahr 2000 waren es 1675 (vgl. Tabelle 2).25 Die "Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten" fördert und strukturiert die regionale und internationale Zusammenarbeit in Form von Beratung, allgemeinen oder Fachtagungen, in der Organisation von Erfahrungsaustausch und leitete damit eine zunehmende Funktionalisierung der Bewegung ein. Ein Schwerpunkt der Arbeit liegt zudem in der Förderung und Koordinierung der Ausbildung von Kindergärtnerinnen und Kindergärtnern, von Erzieherinnen und Erziehern. 1994, 25 Jahre nach Gründung der Internationalen Vereinigung, gab es in 23 Ländern 40 Ausbildungs- und Fortbildungsstätten für die Waldorfpädagogik im Vorschulbereich.

Die Bautätigkeit der Kindergartenbewegung ist – wie bei den Schulen – beachtenswert. Zwar kann ein Kindergarten mit minimalen Raumansprüchen existieren, oder zumindest beginnen. Es zeigte sich aber, dass Kindergartenräume einer spezifischen Architektur bedürfen, die sich im Laufe der Jahrzehnte entwickelte – oft in Zusammenarbeit mit Schulprojekten.26

Die jüngste Entwicklung zeigt, dass aus der Waldorfbewegung politisch und öffentlichkeitsorientierte Initiativen hervorgehen, die für das Recht auf Kindheit als einem fundamentalen Menschenrecht eintreten.

Die 1999 in den USA begründete "Alliance for Childhood" oder die Kooperation der Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners mit der UNESCO sind abschließend als Beispiele für Unternehmungen zu nennen, die ein gesellschaftliches Engagement verwirklichen, ohne das zukünftig weder Waldorfschulen noch heilpädagogische Institute oder Waldorfkindergärten die immer nötiger werdende Wirkung im Sinne einer allgemein-menschlichen Kultur im öffentlichen Raum erzielen können.27

UWE WERNER
BODO VON PLATO

Literatur
Zu früheren Dokumentationen über die internationale Entwicklung der Waldorfpädagogik, Heilpädagogik und Sozialtherapie siehe u. a.:
• Nobert Deuchert: Die Anfänge einer internationalen Schulbewegung. Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen 1919-1945, in: Berichtsheft des Bundes der Freien Waldorfschulen, Advent 1985, S. 74-95
• Waldorfschule heute. 70 Jahre Waldorfpädagogik, Erziehungskunst 8/9, 1989
• Cornelius Pietzner, J. Scholz: Camphill. 50 Jahre Leben und Arbeiten mit seelenpflegebedürftigen Menschen. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1991
• Hans-Joachim Mattke (Hrsg.): Waldorfschule weltweit. 75 Jahre Freie Waldorfschule Uhlandshöhe Stuttgart. Stuttgart 1994
• Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie. Delegiertentreffen am Goetheanum, Oktober 1997

Uwe Werner
geb. 1941 in Danzig, Deutschland. Studium der Germanistik und Wirtschaftswissenschaften in Freiburg i. Br. und Paris. Oberstufenlehrer an der Rudolf-Steiner-Schule Verrière-le-Buis-son, Paris, Frankreich. Arbeit mit behinderten Jugendlichen in Reutlingen, Deutschland. Freie Mitarbeit am Friedrich-von-Hardenberg-Institut für Kulturwissenschaften in Heidelberg. Seit 1995 verantwortlich für Aufbau und Leitung des Archivs an der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum in Dornach, Schweiz.

Bodo von Plato
geb. 1958 in Bad Bevensen, Deutschland. Arbeit mit schwerbehinderten Erwachsenen. Studium der Geschichte, Philosophie und Waldorfpädagogik. Oberstufenlehrer an der Rudolf-Steiner-Schule Verrière-le-Buisson, Paris, Frankreich. Seit 1989 Aufbau und Leitung der Forschungsstelle Kulturimpuls am Friedrich- von-Hardenberg-Institut für Kulturwissenschaften in Heidelberg. Seit 2001 Mitglied des Vorstandes der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft in Dornach, Schweiz.