(aus: Waldorfpädagogik weltweit, S. 44-47, Copyright-Hinweise beachten!)

Im Ursprungsland der Waldorfpädagogik blickt man heute auf die längste Phase der Entwicklung dieser Pädagogik zurück. In ihr liegen sieben Jahre des Verbots durch die politischen Machthaber des "Dritten Reiches" (1938 bis 1945), im Ostteil Deutschlands sogar 41 Jahre durch die Regierung der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). So spiegelt sich die Dramatik des 20. Jahrhunderts unmittelbar in der Geschichte der Waldorfschulen.

Die Gründung der ersten Freien Waldorfschule durch den Unternehmer Emil Molt (1876-1936) und Rudolf Steiner (1861-1925) 1919 in Stuttgart geschah unmittelbar in der Folge der ersten Weltkriegs-Katastrophe des 20. Jahrhunderts, die durch das Weltmachtstreben der europäischen Nationalstaaten ausgelöst worden war. Kulturelles Leben und Bildungswesen waren vor allem in Deutschland weitgehend staatlicher Lenkung unterstellt. Rudolf Steiners Anregungen zu einer notwendigen Dreigliederung des sozialen Organismus fanden kein Echo. Mit der Waldorfschule wurde der Versuch unternommen, Erziehung in einer freien Unternehmung nur aus den Forderungen heraus zu entwickeln, die sich aus dem Wesen des heranwachsenden Menschen ergeben. Mit diesem Ansatz war die Waldorf- Pädagogik von Anfang an darauf angelegt, die allgemein menschlichen Bedürfnisse in der Erziehung gegenüber nationalen, ethnischen, konfessionellen oder ideologischen Grundsätzen zu verwirklichen. 

Entwicklungsphasen

Die erste Phase der Entwicklung (1919 bis 1925) war bestimmt durch den Aufbau der Stuttgarter Schule unter der Anleitung Rudolf Steiners. Die Waldorfschule wuchs schnell über die Grenze einer Fabrikschule für Arbeiterkinder, als die Emil Molt sie begonnen hatte, hinaus. Ihr Wachstum erscheint trotz vieler Widerstände von staatlicher Seite und vor allem trotz der wirtschaftlichen Misere der Hyperinflation im Rückblick als ganz erstaunliche Leistung. Die zweite Phase, nach Rudolf Steiners Tod 1925 beginnend, brachte den Ausbau und die Konsolidierung der Waldorfpädagogik aus dem "Eigenrat" der Lehrerschaft.

In Deutschland wurden weitere Schulen gegründet; in Köln 1921, Hamburg-Wandsbeck und Essen 1922, Hannover 1926, Berlin 1928, Dresden und Breslau 1929, und in Kassel 1930. Aber auch in anderen Ländern erfolgten die ersten Gründungen, in der Schweiz, Holland, England, Norwegen, Ungarn, Argentinien und in den USA.

Die Gründergeneration arbeitete vor allem die vielen Anregungen Steiners aus und setzte sie in die Schulpraxis um.

Wegen fehlender Bereitschaft mit dem Nationalsozialismus grundsätzliche Kompromisse einzugehen, entschieden sich um das Jahr 1937 die meisten deutschen Waldorfschulen zur Selbstschließung. Im Juli 1941 wurde dann die Waldorfschule in Dresden durch die Gestapo geschlossen. Die Waldorfpädagogik hatte aber inzwischen so viele Menschen erreicht, dass nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs die Arbeit in den westlichen Besatzungszonen sofort wieder aufgenommen werden konnte.

Verfassungsgrundlagen

Damit begann die dritte Phase. Sie wurde äußerlich mitgeprägt durch die veränderte politische Situation. In der sowjetischen Besatzungszone und später der DDR blieben freie Schulen verboten. Die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland garantiert das Recht auf freie Schulgründungen und verpflichtet die öffentliche Hand zur finanziellen Beihilfe.

Nach dem Zweiten Weltkrieg

In den Jahren zwischen 1945 und 1960 entstanden neben den "alten" etwa zwanzig neue Waldorfschulen. Dieser Schub an Neugründungen musste schließlich gebremst werden, weil nicht mehr ausreichend Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden konnten.

Neben die Lehrerinnen und Lehrer aus der Vorkriegszeit war eine jüngere Generation getreten, geprägt von den Erfahrungen der Nazi-Diktatur und des Krieges. Die Kulturaufgabe einer menschengemäßen "Erziehung zur Freiheit" wurde intensiv ergriffen und führte zu Vertiefung und Differenzierung der Waldorfpädagogik:

Die Vorschulerziehung wurde in der rapide wachsenden Kindergartenbewegung zu einem selbstständigen Impuls, in der Gestaltung der Oberstufe im Hinblick auf berufs-vorbereitende Lehrinhalte entstanden differenzierte Formen der Waldorfschul-Oberstufen, durch Tagungen und Publikationen wurde die Waldorfpädagogik in der Öffentlichkeit mehr und mehr bekannt. In den staatlichen Reformversuchen, vor allem in der Diskussion um "Gesamtschulen" nach der Anfang der sechziger Jahre diagnostizierten "Bildungskatastrophe", wurden Einrichtungen der Waldorfpädagogik zum Vorbild. In der Folge des "Wirtschaftswunders" blieben neue Impulse aber im Establishment stecken. Die alten Formen des dreigliedrigen Schulwesens unter staatlichem Dirigismus setzten sich immer wieder durch.

Schule und Zivilgesellschaft

Eine vierte Phase umfasst ungefähr die Jahre zwischen 1965 und 1995. Sie brachte eine Welle von Neugründungen. In dieser Zeit wuchs die Zahl der Waldorfschulen in Deutschland auf 150 an. Die Gründungen im Osten Deutschlands nach der Wiedervereinigung bilden in gewissem Sinne den Abschluss dieser Phase.

Waren die Waldorfschulen vor und nach dem Zweiten Weltkrieg vorwiegend Schulen, die aus den Impulsen und Initiativen einer Lehrerschaft erwachsen sind, wurden Schulgründungen nun zum Ergebnis von "Bürgerinitiativen". In der Aufbruchstimmung Ende der 60er-, Anfang der 70er-Jahre fanden viele junge Menschen zur Waldorfpädagogik und zur Anthroposophie. Sie wurden die Träger der vielen neuen Kindergärten und Schulen.

Die Ausbreitung führte notwendigerweise zu neuen Lehrerbildungsstätten und vielfältigen Anstrengungen, um den Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern in den heraufwachsenden Schulen zu decken. Die Suche nach überzeugenden Waldorflehrerinnen und -lehrern wurde zur vordringlichen Aufgabe. Wo sie nicht gelöst werden kann, werden Qualität und Ruf der Waldorfpädagogik in Frage gestellt.

Mit der wachsenden Zahl rückten die Waldorfschulen stärker in das Bewusstsein der Öffentlichkeit, und mit dem Interesse wuchsen auf der anderen Seite auch – fast selbstverständlich – Kritik und Angriffe auf die Grundlagen und die Praxis der Waldorfpädagogik.

All diese Faktoren stellen die Waldorfschulen vor die Aufgabe, ihre Grundlagen neu zu erarbeiten und die Praxis den sich rapide ändernden Zeitverhältnissen entsprechend weiter zu entwickeln.

Freiheit und Verantwortung lernen

Das geistige Klima im letzten Jahrzehnt des vergangenen Jahrhunderts wurde auf der einen Seite mehr und mehr von einem technischen und ökonomischen Materialismus geprägt. Fast alle kulturellen Institutionen werden von diesem Geist regiert: ein globales Phänomen, das aber in Mitteleuropa besonders stark erkennbar wird. Auf der anderen Seite wächst aber auch die Einsicht, oft durch die katastrophalen Folgen einer Menschen und Natur verachtenden Technokratie ausgelöst, dass das Erziehungswesen darüber entscheidet, ob der einzelne Mensch in Zukunft darüber befinden kann, wie er sein Leben und seine Kultur gestalten will oder ob er zum Objekt wirtschaftlicher und technischer Programme gemacht wird.

Am Ende des Jahrhunderts erscheinen die Ziele der Waldorfschule, wie sie Rudolf Steiner 1919 formuliert hat, aktueller zu sein denn je: im Kinde und im Jugendlichen die Kräfte zu pflegen und zu fördern, die ihn zum selbstbestimmten, geistig und sozial aktiven Individuum werden lassen. Als Fazit des vergangenen Jahrhunderts muss aber auch vom Ursprungsland der Waldorfschulen her gesehen werden, dass die Erziehungsimpulse Rudolf Steiners weltweit aufgegriffen und weitergetragen wurden. Die zukünftige Entwicklung der Waldorfpädagogik wird in der Vielfalt von Schulindividualitäten liegen, die sich über alle Eigenheiten hinweg der Entwicklung der Kinder verpflichtet fühlen und in diesem Sinne auch weltweit zusammenarbeiten.

DIETRICH ESTERL

Zur Heilpädagogik

Viele der Menschen, die in heilpädagogisch-sozialtherapeutischen Einrichtungen tätig sind, gehören den unterschiedlich großen Einrichtungen an, die im Verband für anthroposophische Heilpädagogik zusammengeschlossen sind und dem seit 1994 auch Einrichtungen der Camphill-Bewegung (siehe Beitrag von R. Grimm) in Deutschland angehören. In den ca. 150 Einrichtungen werden achttausendfünfhundert Menschen von mindestens ebenso vielen Mitarbeitern betreut. Das fachliche Spektrum reicht von der ambulanten Frühförderung, über ambulante heilpädagogische Angebote, bis zu den klassischen Heil- und Erziehungsinstituten und Heimsonderschulen. Es umfasst den großen Bereich heilpädagogischer Tagesschulen, sowie Einrichtungen für Menschen mit unterschiedlichsten Behinderungen, die von den großen Tageswerkstätten, mit zum Teil angegliederten Wohnheimen, über kleine integrativ, teils landwirtschaftlich orientierte Angebote der Lebens- und Arbeitsgemeinschaften in Norddeutschland, bis zu den großen Dorfgemeinschaften in Hessen und Süddeutschland reichen.

Vielfältige Kontakte gestalten die Verbindung zur Umgebung. Da ist an erster Stelle die Arbeit mit den Angehörigen und Eltern zu nennen, die immer mehr zu einem Zusammenwirken wird, dann der rege und intensive Kontakt zu den anderen Trägern der Behindertenarbeit in Deutschland, wie der Lebenshilfe, den katholischen und evangelischen Fachverbänden.

Wie geht es den Einrichtungen selbst? Es gibt junge Initiativen, die mit viel Elan, oft maßgeblich mitinitiiert und unterstützt von Eltern, in den letzten Jahren ins Leben getreten sind und nun die Folgen und Leiden der Pionierphase durchleben. Es gibt Initiativen, die sich nach der Gründungsphase in der Konsolidierung befinden, daneben aber auch – nicht nur vereinzelt – Einrichtungen mit einer viel längeren Geschichte, die teils bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg oder noch weiter zurückreicht.

Der deutsche Staat hat den heilpädagogischen Einrichtungen in den vergangenen Jahrzehnten zu materiellem Wohlstand verholfen. Nun kommt er an die Grenzen der Finanzierbarkeit der sozialen Anliegen und fragt nach den Qualitäten und Leistungen der "Anbieter". Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen hat an vielen Stellen zu einer intensiven Selbstbesinnung und zu einer stärkeren Herausstellung der eigenen Qualitäten geführt.

MICHAEL DACKWEILER

Dietrich Esterl
Viele Jahre Vorstand im Bund der Freien Waldorfschulen in Deutschland und Mitglied im Haager Kreis.

Michael Dackweiler
in der Ausbildung und Mitarbeiterbetreuung der Dorfgemeinschaft Tennetal tätig.